LUGARES COMUNES (3): Funcionarios docentes...¿decentes...indecentes...indolentes?

Un ramillete de lugares comunes:

A los maestros nos cargan cada vez de más responsabilidades. Muchas no son de nuestra competencia. La dignidad y revalorización del maestro empieza por negarnos a realizar funciones que no son nuestras. Es necesario dejar bien claro cuales son nuestras funciones y cuales no. Nuestra tarea es enseñar, trasmitir conocimientos, no educar. Y el último: los valores morales son responsabilidad de la familia y la escuela no debe entrar en ellos.

Es verdad que cada vez se vierten más exigencias sobre el sistema educativo, pero también es verdad que tenemos una sociedad cada vez más compleja que aumenta sus necesidades y que exige un sistema educativo más complejo y de más recursos, el problema es que ha cambiado poco o nada. Es verdad que se pide al maestro nuevos requerimientos que a veces nos desbordan, pero también es verdad que su perfil no puede seguir siendo el de hace treinta o cuarenta años, y que ante esa supuesta exigencia se reacciona a menudo con el repliegue, no sólo no se aumentan las tareas a realizar sino que con frecuencia se justifica su disminución. Nos hemos cargado de razones para ir desentendiéndonos de pequeñas tareas en base a que ello nos dignifica. ¿Cómo qué nos dignifica? El siguiente paso ha sido tomar partido en la absurda polémica entre instruir-enseñar y educar. Como si una cosa fuera posible con la otra. Lo único que hay verdaderamente detrás es que educar conlleva una implicación personal mayor, una opción por un modo de educar y enseñar. Y el remate, y lo más reciente, es argumentar para ello que los valores es responsabilidad de la familia. Tal disparate no merecería comentario alguno si no fuera por la fuerza mediática que se le ha dado y los grupos de presión (¿es necesario citarlos?) que se han implicado en ello, si no fuera porque hay gente que, irresponsablemente, asume ese argumento.

Cuatro conclusiones teóricas:


 Vuelta al instructivismo. Lo nuestro es enseñar, no educar.
Desde el discurso de la neutralidad sólo hay un paso hasta el instructivismo unilateral. El objetivismo pone el acento en aquello que puede ser claramente medido, la valoración implica cuantificación, en esa línea lo que se debe enseñar es aquello que se puede aprehender. El acto docente ha de ser a la vez un acto de asepsia en el que el maestro (profesor) no se ensucie con cuestiones que no competen a la función docente. El profesor rehuye cualquier cuestión que exceda en todo o en parte los límites del grupo clase o de la propia materia y marca con claridad cual es el territorio de su competencia, qué se incluye en él y qué no.

 Desafección hacia la organización, hacia lo extracurricular, hacia la función educadora.
Este comportamiento implica varios niveles de desafección. M. Fernández Enguita habla de la desafección hacia la organización para indicar que el profesor no quiere saber nada de nada fuera de lo que entiende es su cometido, la materia, el aula, evitando todas las funciones distintas de la instructiva y que tengan que ver con la dinámica del centro, en estos casos el centro no sería una comunidad de aprendizaje sino una suma de agregados con intereses particulares. Enguita incluye en estos casos el rechazo a la realización de actividades docentes más allá de su aula o materia (tutorías, orientación, apoyo...). Pero junto a la desafección anterior conviene hacer referencia a un par de ellas más.
Desafección hacia lo transversal y extracurricular. Si en el discurso de renovación pedagógica de hace unos años se contemplaba este campo como una manera necesaria de completar la labor educativa que se quedaba corta, en la actualidad asistimos cada vez más a un rechazo del mismo. La labor docente viene marcada no sólo por los límites de la materia sino que está igualmente delimitada por el horario lectivo y el aula o, en el mejor de los casos, por el centro. Nada que se salga de esos tres límites es contemplado como propio de la función docente. Un caso representativo de esta desafección es el rechazo de los maestros a la realización de actividades complementarias y extracurriculares y que está siendo justificado, incluso desde posiciones teóricamente progresistas, no como estrategia para la consecución de mejoras laborales (discutible pero a la vez comprensible) sino cuestionando la competencia de los docentes en estas actividades. En la mayoría de los casos lo que se pone de manifiesto aquí es un cuestionamiento de la transversalidad como labor docente (aunque sea difícil verbalizarlo así) y con ello de la educación en valores.
Desafección hacia la función educadora. El docente se va quedando poco a poco con la función instructiva, ahí establece su campo de competencia. El objetivo es ser un profesional libre, neutral y con una actuación impersonal. El experto burócrata tipificado por Max Weber.

 Perfecto funcionario.
Se busca la neutralidad. Se exige un reglamentismo que nos dé seguridad. Se aspira y arranca una limitación del tiempo laboral, una limitación de las funciones a realizar y una limitación de las responsabilidades. ¿Deseamos una patente de corso?
Nuestra jornada laboral, en Castilla-La Mancha, es de treinta y cinco horas semanales, de las que veintinueve son de presencia obligada en el centro. ¿Se realizan realmente esas veintinueve horas? Parecen vivirse como si el resto hasta las treinta y cinco fueran de presencia obligada fuera del centro. ¿Se realizan esas treinta y cinco horas habitualmente? ¿Por qué esa ansiedad por no realizar ni un minuto más en el centro? ¿Por qué esa necesidad de salir de él?

 Extraño sociológico.

No nos sentimos integrados ni en la localidad ni en el centro de trabajo. Somos gentes de paso que no tiene responsabilidad alguna sobre los problemas de la comunidad

Un ramillete de consejos

 Educamos, inevitablemente educamos, mal o bien estamos educando. Desinhibirnos de sus consecuencias es una irresponsabilidad.
 El primer sujeto del proceso de educar somos nosotros mismos. La mejora profesional ha de estar asociada incuestionablemente a la mejora personal, como personas.
 Tenemos que ser parte activa de una totalidad, el centro y su entorno, para que esa totalidad crezca como comunidad educadora. Eso nos realiza como profesionales, nos hace crecer como personas y sentirnos integrados y más a gusto en nuestro puesto de trabajo.
 No podemos medir constantemente lo que damos. En la medida en que damos recibimos. En la medida en que nuestra aportación tienda a ser mezquina nosotros nos iremos haciendo mezquinos.
 El proceso educativo no tiene límites, sólo la racionalidad y el sentido de lo que hacemos, nuestras capacidades y nuestra propia humanidad han de establecerlos.
 En el sitio más inhóspito una persona marca la diferencia.